Helpt zelf kiezen kinderen om langer door te oefenen?

Kinderen leren vaak beter wanneer ze merken dat ze invloed hebben op wat ze doen. Tegelijkertijd hebben ze structuur nodig om gericht te blijven oefenen. Dat is een belangrijke balans: te veel keuze kan afleiden, terwijl te weinig keuze ervoor kan zorgen dat kinderen minder betrokken raken.

Daarom onderzochten we een tussenvorm: een klein, duidelijk keuzemoment binnen het bestaande leerpad van Squla. Het leerpad bleef gestructureerd, maar kinderen kregen wel de mogelijkheid om zelf te bepalen met welke tegel ze wilden beginnen.

In het leerpad van Squla wordt oefenmateriaal voor groep 6 tot en met 8 geselecteerd en geordend. Voor dit onderzoek voegden we daar één keuzemoment aan toe.

Aan het begin van een leersessie zagen leerlingen een korte stapel aankomende tegels. Ze konden zelf kiezen in welke volgorde ze die wilden oefenen. Wie liever niet wilde kiezen, kon op de knop ‘Ik wil niet kiezen’ drukken. Dan bleef de standaardvolgorde staan.

Verder veranderde er niets aan de sessie. De leerlingen kregen hetzelfde aantal opgaven, dezelfde opbouw in moeilijkheid en dezelfde logica achter de schermen. Alleen de volgorde van een paar aankomende tegels kon worden aangepast aan de voorkeur van de leerling.

De keuze verscheen één keer, direct vóór het oefenen. Zo bleef het tempo hoog en hoefden kinderen niet midden in een oefening opnieuw te beslissen. Ook bleef er altijd een goede standaard beschikbaar voor kinderen die liever meteen wilden beginnen.

Achter de schermen zorgden we ervoor dat het herschikken van tegels het leertempo en de spreiding van de oefeningen niet doorbrak. De leerling kon dus simpelweg aangeven: deze wil ik eerst doen.

Figuur 1. Drag-and-drop-ontwerp van het leerpad op Squla

We testten dit binnen de leerpaden voor groep 6 tot en met 8. In totaal deden 4.688 leerlingen mee. De ene helft gebruikte het normale leerpad, de andere helft kreeg het leerpad met het extra keuzescherm.

We keken naar hoeveel dagdoelen leerlingen afrondden, hoeveel opgaven ze maakten en hoe nauwkeurig ze antwoordden. Een kleinere groep leerlingen vulde daarnaast een korte vragenlijst in over motivatie. Na kwaliteitscontrole bleven 1.098 antwoorden over voor deze analyse.

Ook bekeken we hoe leerlingen de nieuwe functie gebruikten. Bijvoorbeeld hoe vaak ze kozen voor ‘Ik wil niet kiezen’, en welke patronen zichtbaar waren in de tegels die ze als eerste of laatste plaatsten.

Leerlingen die het leerpad met het keuzescherm gebruikten, rondden meer dagdoelen af dan leerlingen die het standaardpad gebruikten. Dit verschil was duidelijk zichtbaar in de analyses.

Dat laat zien dat een klein moment van keuzevrijheid kinderen kan helpen om vaker af te maken waar ze aan beginnen.

Een belangrijke vraag was of die extra keuze niet ten koste zou gaan van de leerkwaliteit. Dat zagen we niet terug in de resultaten.

Er was geen betekenisvol verschil in nauwkeurigheid tussen de twee groepen. Leerlingen maakten dus meer af, zonder dat ze minder goed gingen antwoorden.

In de korte motivatievragenlijst zagen we geen duidelijk verschil tussen de twee groepen.

Wel zagen we dat leerlingen met hogere motivatiescores vaak ook meer doelen afrondden. Dat past bij het idee dat motivatie en het gevoel van voortgang elkaar kunnen versterken.

Bijna de helft van de leerlingen gebruikte de knop ‘Ik wil niet kiezen’ minstens één keer. Dat is een belangrijk inzicht: keuzevrijheid werkt vooral goed als kiezen optioneel blijft. Niet elk kind wil op elk moment kiezen. Voor sommige kinderen is het juist prettig als de standaardvolgorde klaarstaat.

We zagen ook dat leerlingen vaker voor deze optie kozen bij langere paden. Dat suggereert dat kinderen eerder de standaardvolgorde kiezen wanneer er meer keuzemogelijkheden zijn, of wanneer ze snel willen beginnen.

De leerlingen die wél kozen, deden dat op verschillende manieren. Sommigen leken bijvoorbeeld te kiezen op basis van onderwerp of moeilijkheid. Zo’n klein keuzemoment maakt zichtbaar dat kinderen verschillende voorkeuren hebben, ook binnen een gestructureerd leerpad.

De heatmap laat zien dat leerlingen verschillend omgaan met moeilijkere tegels: sommige tegels kwamen vaker aan het begin of juist aan het einde van een route terecht.

Figuur 2. Heatmap met verschillen in aandeel ‘moeilijke’ tegels

Dit onderzoek laat zien dat een klein keuzemoment vóór het oefenen kan helpen om kinderen meer dagdoelen te laten afronden. Tegelijkertijd bleef de nauwkeurigheid gelijk.

Met andere woorden: kinderen een beetje keuze geven in de volgorde van hun oefening kan positief werken, zolang de structuur van het leerpad behouden blijft.

Dat is precies de balans die we wilden onderzoeken. Het leerpad blijft duidelijk en doelgericht, maar kinderen krijgen toch een klein moment van eigen regie.

Dit onderzoek vond plaats tijdens dagelijks gebruik van Squla. Dat maakt de resultaten waardevol, omdat leerlingen de functie gebruikten zoals ze normaal ook oefenen.

Tegelijkertijd ging het om één specifieke aanpassing: kinderen konden alleen de volgorde van een paar tegels kiezen. De inhoud, moeilijkheid en feedback bleven hetzelfde. Ook kunnen korte motivatievragenlijsten subtiele of langzaam groeiende veranderingen missen. Daarnaast kunnen nieuwigheidseffecten een rol spelen.

Daarom zien we dit onderzoek vooral als een duidelijk signaal dat kleine, goed geplaatste keuzes kunnen helpen.

Dit onderzoek laat zien dat keuzevrijheid niet groot of ingewikkeld hoeft te zijn om verschil te maken. Juist een klein, goed geplaatst keuzemoment kan kinderen helpen om meer af te ronden, terwijl de structuur van het leerpad behouden blijft.

Zo blijven we bij Squla onderzoeken hoe kinderen met plezier én gericht kunnen blijven oefenen.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. In P. A. M. Van Lange, A. W. Kruglanski, & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology (Vol. 1, pp. 416–436). Sage.

Patall, E. A., Cooper, H., & Wynn, S. R. (2010). The effectiveness of choice in the classroom: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 102(4), 896–915. (link)

Ryan, R. M. (2022). Intrinsic Motivation Inventory (IMI): Scale description [PDF]. Self-Determination Theory. (link)